作为一位刚到岗的人民教师，我们的任务之一就是教学，通过教学反思可以很好地改正讲课缺点，那么大家知道正规的教学反思怎么写吗？这次帅气的小编为您整理了五年级下册教学反思优秀4篇，希望能够帮助到大家。
一、 按照课文要求提问
教科书中的要求，能较好地体现学生的年段特点，是学生应该达到的学习能力目标，也是引领学生深入阅读的教学要求，因此，教科书中的问题，是课堂提问的主要依据。
一是课中“泡泡”。人教版教材中第二学段课文中往往有“泡泡”，这些泡泡，一般是每课1至3个，大都是要求理解的词语和较小的问题，但是，这些问题又比较重要，也属于课文的重点内容，因此，“泡泡”里的内容要融入教学。如人教版三年级上册三单元《风筝》一课“我查词典知道了‘憧憬’的意思。”就是要求学生查阅词典理解词义。还有人教版四年级上册二单元《蟋蟀的住宅》一课中有个“泡泡”里问“‘随遇而安’是什么意思？”这些内容，教师在教学中都可以以此提问，这也是理解课文和语言运用相结合的形式。
二是课后要求。有的教师上课时，不爱使用课文后面的问题，这也是导致教学效率不高的原因之一。当下我国的小学语文教科书有十多个版本，无论哪个版本，一般都是采取选文式主题阅读的编排形式，即围绕着一个主题，所选的几篇文章都符合这一主题，反映了语言文字和思想情感的相互融合，体现了语文工具性和人文性的统一。教科书编者编制课后问题时煞费苦心。一般课后有2至4个问题，其问题有一定的思考价值和思维方向。如人教版三年级上册第二单元《小摄影师》一课，课后的问题第二题：“从课文的许多地方可以看出高尔基喜爱小男孩，让我们找出来读一读。”教学时，教师就可以引导学生先找出高尔基让秘书放小男孩进来和对高尔基照相的细致描写以及高尔基喊小孩回来的内容，包括高尔基最后对秘书说的话，这是引领学生从整体上感知课文。还有的课文后面有理解语言形式的要求，如人教版六年级上册三单元《只有一个地球》后面有“举例说一说，课文运用了哪些说明方法。”这个内容也要融入教学，让学生理解语言形式。
三是小练笔。课后的小练笔是体现读写结合、升华学生情感的形式，也是教学不可忽视的内容。如人教版四年级上册三单元课后的小练笔“我有很多话要对鸟儿说。我先说一说，再写下来。”教师可以提问：“你想对鸟儿说些什么？”让学生先说再写，完成了课后的要求，才是完成了基本的教学任务。
二、 抓住重点问题提问
语文教学要讲求实效，要提高阅读效率，教学时就要抓住大问题，删去细枝末节的小问题，抓住牵一发而动全身的问题，删繁就简、突出重点。教师也可以根据自己对文本的解读，自行设计提问，所设计的问题是课文后面没有提出的，但又对理解课文和培养学生语文能力有帮助的。如人教版四年级上册四单元的《猫》，课后的问题是“作者非常喜欢他描写的那只猫，我们来举些例子说一说。”教学中，教师可以加上“老猫有什么特点？”“小猫又有什么特点？”这样的问题，需要学生整体上关照全文。再如人教版五年级上册三单元《落花生》一课，教师可以提问：“我们要向花生学习什么？”这是一个有思考价值的大问题，需要学生独立思考、互相交流才能解决，教学中融入了这样较大的问题，教学实效性就会提高。
三、 针对有疑之处提问
有的课文中有疑问处、矛盾处，学生阅读时会有些疑问，课文中也没有直接给出答案，学生需要深入思考，这些是很好的学习内容，解决这些问题，有助于学生深入理解课文内容。如人教版六年级上册二单元《詹天佑》一课，用了很长的篇幅写帝国主义对中国人修铁路的阻挠和要挟，教学时，教师就可以提问：“课文以詹天佑为题，但是为什么却要写帝国主义对中国人修铁路的阻挠和要挟？”这个问题的答案能从侧面表现詹天佑为国争光的决心和修铁路的能力。再如人教版六年级上册三单元《穷人》一课，有一处关于桑娜心理活动的细腻描写：“自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”这些内容，不连贯、断断续续，也是课文的重点部分，教学中教师可以提问：“这五处省略号分别省略了什么内容呢？从而表现了桑娜的什么品质呢？”学生的回答有助于进一步把握文本的重点和主人公桑娜的优秀品质。
四、 根据简约之处提问
由于文本受篇幅的制约和学生年段的限制，大都不会很长，一般都有一些描写简约或者空白之处，因此，根据文本简约、空白的地方提问，也是设计提问的重要依据，前提条件是这个内容必须能直接或间接反映课文重点，不能在无疑处生疑。如人教版四年级上册三单元《巨人的花园》一课，对巨人堆起围墙和推到围墙的情景描写得比较概括，但这又是课文重要的内容，教学中教师可以引导学生想象：“想象巨人堆起围墙之后，花园里是什么景象？”“想象巨人推到围墙之后，花园里又是什么景象？”这两个问题，既是语言文字运用的形式，也能体现课文的主旨，即“有孩子的地方就有春天，没有孩子的地方就没有春天”。再如《去年的树》中有两处描写：“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。”“唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。”这两处描写是表现鸟儿的好朋友大树被制成了火柴，火柴点亮了灯火，属于课文的重点部分，因此，教师可以提问：“鸟儿盯着灯火看了一会儿，它的心里会想些什么？鸟儿又看了一会儿灯火，它的心里又会想些什么？请展开想象。”学生的回答能丰富课文内容。
一、让备课和课前准备“慢”下来
作为科学教师，我们都应该清楚，如果没有做到心中有目标，眼中有学情，手里有材料，怎么能底气十足地站在讲台上，上好一节科学课呢？高效课堂提倡转变教师教的行为，并明确提出，教师要能够正确解读教材，了解学情，制订全面具体和可以实现的三维目标，为学生准备有结构的实验材料，达到教学的有效性。
科学这门学科涉及的知识广博，自然、物理、化学、生物甚至数学知识都囊括其中，真可谓是包罗万象。因此，在备课时，教师除了要正确解读教材，了解学生学情，制订好目标外，还要对上课涉及的知识深入地了解、剖析。如，湘教版科学教材五年级上册“简单机械”单元，“电与我们的生活”单元，五年级下册“地球的运动”单元，六年级上册“能量”单元，六年级下册“宇宙探索”单元涉及的知识都较难，因此，课前，教师必须通过多种途径充分了解这些方面的知识，这样才能在上课时胸有成竹。
很多科学教师都抱怨上科学课，课前要准备那么多实验材料。的确，作为高效科学课堂的有力保证，充分而合理的实验材料必不可少，这些都需要科学教师“慢慢”地去准备，更有胜者，为了确保实验的成功率和便于在学生实验时给予有效的指导，部分教学内容还需课前亲自试验。
综上所述，科学教师备课和课前准备不“慢”下来还真不行。
二、让教学设计“慢”下来
前几天有幸聆听了人民小学一位教师执教的湘教版科学五年级下册的“昼夜是怎样形成的”这一课。以前听老师上这一课时，总是把“学生猜测昼夜是怎么形成的”和“模拟昼夜的形成实验”一节课完成，结果学生猜测不充分，课堂效果不明显。而这位老师大胆地调整了课程安排，整个课堂以猜测和假设为主，而把模拟实验放到了第二课时，学生的思维得到了充分的拓展，很好地落实了五、六年级以逻辑思维训练为主的目标，不愧为一堂优质的科学课。
作为一名科学教师，设计科学课时不应该为“课”而设计，而应该为“学生”而设计，只要是以训练学生、提升学生的能力为目标，我们就应该让自己设计的课“慢”下来。
三、让学生的活动“慢”下来
科学课是以学生活动为主的课，课堂上教师要把足够的时间留给学生，在学生充分地思维碰撞、动手实验中提高学生的科学素养。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）05A-0023-02
一词多义是指同一个词语，处于不同的语言环境，表达的意思有所变化：有的程度深浅不同，有的是指向对象不同，有的是词性不同，有的是表达意思相去甚远，有的甚至是表达的意思相反……这些现象，在汉语中十分普遍，在小学语文课本中也属常见。教学中，注意引导学生正确理解同一词语在不同课文中的含义，对于帮助学生正确读好课文、正确理解课文十分重要。为此，本文拟对课文中一词多义的情况进行一些梳理，举出一些有代表性的例子，然后提出一些教学建议。
一、一词多义现象概述
（一）同一个词语，在不同的语言环境中意思相反或词性不同。
1.意思相反的例子：骄傲
例句一：骄傲的铁罐看不起陶罐，常常奚落它。（三年级上册《陶罐和铁罐》）
例句二：温迪告诉我：“妈妈，我真为你、为外公所做的一切感到骄傲。”（四年级下册《永生的眼睛》）
前一个例句中的“骄傲”，说的是铁罐自以为了不起，看不起别人，盲目地自高自大，暗含批评之意，属于贬义词。后一例句中的“骄傲”，充分表达了温迪对妈妈和外公高尚品质的赞美之情，充满了“值得自豪，值得称赞”的含义，属于褒义词。
2.词性明显不同的例子：特殊
例句一：他们送的是一批特殊的客人――燕子。（三年级下册《燕子专列》）
例句二：主席说：“……依我看，你们是把我摆在特殊位置上了。”（五年级上册《在花山》）
两个“特殊”都含有“特别，与众不同”的意思。但是只要联系上下文认真推敲，就会发现，它们的词性是完全不同的。前一个“特殊”，对燕子坐列车这件异乎寻常的事情，表达的是赞赏、肯定的态度。后一个“特殊”，是对警卫员给他的脱离群众的特别照顾和待遇的批评，表达的是批评、否定的态度。前者属于褒义词，后者属于贬义词。
（二）同一个词语，在不同的语言环境中意思相差较大。
1.碰壁
例句：
“碰壁？”我说，“你怎么会碰壁呢？是不是走路不小心？”
“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”
“哦！”我恍然大悟，“墙壁当然比鼻子硬得多了，怪不得您把鼻子碰扁了。”（六年级上册《我的伯父鲁迅先生》）
联系上下文，就不难发现，作者“我”说的“碰壁”和伯父鲁迅先生说的“碰壁”，含义是完全不同的。前者说的是实际生活中，因为自然环境的天黑，鼻子碰到墙壁上来了；后者说的是因为社会黑暗，鲁迅先生在与反动势力作斗争时，受到了迫害和挫折。前者用的是本义，后者运用借代的修辞手法，借此词语来表达更深一层的意思。
2.青春
例句一：这是她用全部的青春、信念和生命换来的荣誉。（六年级下册《跨越百年的美丽》）
例句二：白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。（六年级下册《闻官军收河南河北》）
前一个“青春”，指一个人的青年时期。我们常说的“把青春献给祖国”，也是这个意思。后一个“青春”，指的是春天的景物。
（三）同一个词语，在不同的语言环境中，有的表达的是词语的本义，有的用的是比喻义，有的用的是引申义，而且使用时指向对象又有明显不同。
1.新鲜
例句一：这时突然从水罐里跳出了七颗很大的钻石，接着从里面涌出了一股巨大的清澈而又新鲜的水流。（三年级下册《七颗钻石》）
例句二：茶水对这山旮旯的群众来说，确实新鲜。（五年级下册《在花山》）
两个例句中的“新鲜”，都含有“新的”“刚出现不久”的意思，但两者指向有明显的不同。前者用的是这个词的本义，一般是指自然界的事物或现象，偏于讲对象的清新、没有受到污染、没有变质。我们常说的“新鲜的空气”，也属此类。后者用的是这个词的引申义，一般用于我们在日常生活中接触到的事物或现象，偏于讲对象的少见、稀罕。如六年级上册《少年闰土》中的“我素不知道天下有这许多新鲜事”中的“新鲜”，就属此类。
2.朋友
例句一：不坐车，不邀游伴，也不带什么礼物，就带着满怀的好心情，踏一条幽径，独自去访问我的朋友。
例句二：我轻轻地挥手，告别山里的朋友，带回了满怀的好心情、好记忆，还带回一路月色。
两个例句都出在六年级上册的《山中访友》。一个在文中开头部分，一个在文章的结尾。开头的这个“朋友”，按常理，都会按“朋友”的词解――“彼此有交情的人”，将它解读为跟作者有交情的人。而后一个“朋友”，经过对前文的阅读，方知指的是山中令人陶醉的奇妙无比的自然景物。前者用的是本义，后者用的是比喻义，把山中的自然景物喻为朋友，更好地表达了作者对山中自然景物的深深爱恋之情。
3.灿烂
例句一：太阳落下了山坡，只留下一段灿烂的红霞在天边。（四年级上册《鸟的天堂》）
例句二：秋天，使农民的笑容格外灿烂。（五年级上册《我的长生果》）
灿烂，一般用来形容光彩鲜明耀眼，如“星光灿烂”。例句一中的灿烂，形容晚霞光彩鲜明耀眼，用的是本义。例句二的“灿烂”，用来说人的笑容的甜美、赏心悦目而引人注目，显然属于词语的借用。
二、教学对策
（一）遵循字不离词、词不离句、句不离篇的原则，在具体的语言环境中指导学生理解词语的含义。要努力克服脱离语言环境，为解词而解词的做法。那种为扫清阅读障碍，在讲读课文前集中解词，在课文讲读时不再认真进行词语教学的做法是不可取的。许多优秀教师的成功经验告诉我们，只有在具体的语言环境中学习词语，学生对词语的理解才会准确，才会记得牢固，对课文的理解才会确切、深入。
（二）认真备课，瞻前顾后，循序渐进。教师不仅要掌握本册、本课需要指导学生学习的词语，还应注意到过去已经学过的课文的同一词语。深入体会教材编写意图，从而确定同一词语在不同阶段应该掌握和理解的程度。具体来说就是当一个词语第一次出现时，可以根据量力而行、循序渐进的原则，只讲解它所处语境的意思（一般来说，在低年级，多是这个词语的本义），不必对它的其他义项作过多的讲解。而到后来，遇到该词语再次出现时，则可提示原来学过的课文里该词语的意思，可以进一步认真阅读新课文的句子，启发学生联系上下文，通过由此及彼、由浅入深、由已知到未知、相互比较等方法，引导学生正确理解词义。
（三）指导学生查词典学习词语。在教学过程中，有意识、有计划地指导学生通过查词典，了解词语的本义、比喻义、引申义，然后引导学生正确了解课文用的是哪一个义项。因为在义项的选择时，会牵涉到修辞手法的运用。教学中不必纠缠于名词术语，只需做具体的讲解便可。
关键词：情境观察；问题驱动；规律探究
《数学课程标准（2001实验稿）》将“基本的数学思想方法”作为学生数学学习的目标之一，要求通过义务教育阶段的数学学习，学生能够“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能”。课改已经超过十年，我们进入了后课改时代，进入了课改的反思和新的践行时代。2011年，教育界期盼许久的《数学课程标准（2011年版）》终于颁布，在课程总目标中这样要求：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验……”这一次将数学基本思想提到了一个前所未有的高度，第一次明确了小学数学教育要培养学生的“四基”。
数学思想方法是数学教育的灵魂，小学阶段，作为数学思想方法呈现的主要载体――小学数学教材，它又是如何通过何种方式呈现数学思想方法的呢？了解和掌握其呈现方式，有助于教师进一步把握其教法：是渗透，还是揭示，或是强化？纵观苏教版小学数学12册教材，分析发现对于数学思想方法教学的总体设想：从低年级开始系统而有步骤地渗透某些数学思想方法，比如，对应、分类思想等；在中年级适当揭示一些数学思想方法，比如，符号化、模型思想等；而到了高年级则强化一些数学思想方法的运用，比如教材中所列出的假设、转化思想等。细读全12册教材，发现教材对数学思想方法的呈现主要通过以下几种方式。
一、情境观察式――利用“主题情境图”呈现
苏教版小学数学教材中每单元、每课时，都会利用主题情境图呈现数学知识与内容，让学生在对于情境的观察中，体会数学思想方法。这种利用“主题情境图”呈现的方式是该教材的显著特点之一，与之对应的情境观察是学生感知数学思想主要途径之一。
教材的编写者，站在教育学、心理学的高度，根据教育学、心理学原理和儿童的年龄特征，寻找与数学知识的切合点，关注培养学生的兴趣和经验，反映数学知识的形成过程，努力为学生的数学学习提供生动活泼、主动求知的材料与环境。每单元、每课时的开头，都安排一张主题情境图，整个课时都围绕这张主题中的数学信息展开探究与学习，同时练习题、思考题也配有大量的情境图，创设出直观形象的观察场景，便于学生理解、激发学生兴趣。当然，上述的主题图、情境图的直观性会随着年级的上升配合着学生年龄发展的特点而逐渐抽象和复杂。
小学一年级上册开篇的情境图，丰富的题材一下子就吸引了学生。学生在数一数，找一找，画一画的过程中，体会到了如何数不重复、不遗漏的对应思想；不论什么物体都可以用小圆点来表示的符号化思想、抽象思想；在数每种物体个数时，又看到了统计思想的影子。在数数时，实质是先要对实物进行分类，把每一类看作一个集合，然后依次指着集合中的每一个元素分别同自然数中的1、2、3……一一对应（进行数数），指到最后一个元素，同它对应的自然数就是这个集合中元素的个数，也就是物体的总个数。
二、问题驱动式――利用“纯粹数学习题”呈现
数学的核心是问题，不论是发现问题、提出问题，还是分析问题和解决问题，许多数学知识的传递都是以问题驱动的，问题是数学知识传授、学习的内驱动力。数学教材中包含有大量的数学问题，教材有时就是通过呈现这些“纯粹的数学习题”，通过一系列的问题，来驱动学生的认知，学生的思维有时候就是在这些问题的分析和解答过程中得到提升，而教材中所体现的数学思想方法，也通过这种问题驱动逐渐强化学生的认知结构，逐渐被学生所接受、所掌握，并进行运用。
下面是六年级下册《正反比例》单元第67页中的习题，该习题蕴涵的数学思想方法有：函数思想、对应思想、数形结合思想、模型思想等。该题中，通过问题（1）的填表，让学生感受到变与不变，感受到单价不变（5元）时，长度和总价之间的数值关系，让学生体会这种变化的规律，渗透了函数思想；问题（2）的描一描，学生在用数对（长度，总价）来描点时，让学生感受到数与位置的对应关系，渗透了对应的思想；问题（2）将描出的点，连一连，此时将连成一条射线，让学生感受到数值――点――线的变化过程，感受到数与形的联系，体会数形结合的思想；问题（3）是正比例模型的应用，其实是利用模型思想，来解决这道题，是学生在例题的学习中建立了正比例的模型，此时利用该模型，进行判定；问题（4）是根据图像进行计算，是数形结合的另一种应用，是将图形再反映成数对，即问题的答案。
此题通过一系列的问题驱动，让学生体会了多种数学思想。教学时，教师还可以提出其他问题，使这种驱动更具有阶梯性，更具有循序渐进的特点。
三、规律探究式――利用“找规律等内容”呈现
苏教版教材中编排了多处找规律的内容，从“例题个数、习题个数、专题单元个数、课时数”四个方面，对12册数学教材统计如下：
教材虽然只有四、五两个年级的四册教材中安排了《找规律》的专题单元，但是从一年级开始，就有专门的找规律的题目，从一年级的找规律填空、加（减）法表中的规律，到二年级的乘法口诀中的规律等，随着年龄的上升，规律不仅限于数字中的规律，还有图形上的规律；规律的探究不仅是零散的，还有专题单元教学，比如：四年级上册安排了物体的数量与间隔的数量之间规律的专题单元教学；四年级下册安排了搭配中规律的专题单元教学；五年级上册安排了周期规律的专题单元教学；五年级下册安排了图形移动后覆盖规律的专题单元教学。不论是单个习题的学习，还是整个单元教学的探究，其中不乏渗透着诸多的数学思想方法，数学思想方法一直伴随着规律的探究。
以四年级下册第6单元《找规律》的第一课时内容为例。
细细分析这一课时的教材，我们不难发现在规律探索过程中，将木偶娃娃和帽子逐步用图形来替换，渗透了抽象的数学思想；随着抽象的图形（图案）越来越简洁，还渗透了符号化的思想；用图形进行连线，每种连线对应着一种搭配方法，这又渗透了对应的思想；学生用符号代替物体，连线对应搭配方法，正好建构了解决这种问题的模型，体会了模型思想。
综上分析不难发现，每一次规律的探究与学习过程，就是一次与数学思想方法近距离接触的过程。在这种接触的过程中，学生通过动手操作，内化了数学思想方法。
四、策略强化式――利用“解决问题的策略”呈现
《数学课程标准》强调“学习数学知识应从学生已有的生活经验出发，让学生亲自经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与运用的过程”。苏教版教材除了重视情境图、习题等基础知识的学习探究过程中渗透数学思想方法外，还在四五六年级每一册单独设立了“解决问题的策略”单元，集中向学生呈现了一些重要的数学思想方法，集中强化了一些策略型数学思想方法的运用，在这种运用中，学生头脑中的一些数学思想方法得以升华。
以第十二册“解决问题的策略――转化”的第一课时内容为例，来分析苏教版教材是如何利用“策略强化”对学生进行数学思想方法内化，使之具有运用数学思想方法来解决实际的能力。
转化的策略教学，共可以分为三个层次：第一层次，通过一道例题，让学生在动手操作中，感受到图形的变与不变，初步体会将不规则转化为规则；第二层次，通过回顾小学中各个时段，各个学习领域中的转化策略，其中有数与代数领域的，有几何与图形领域的，最终总结为：当遇到一个新的、不熟悉的问题，总是转化为一个旧的、熟悉的问题来解决，从不同的角度，不同的维度进一步加深对于转化策略理解；第三层次，通过“试一试”、“练一练”，让学生在运用中深化转化的策略，将转化的策略内化为一种解题技能。
苏教版教材，通过“解决问题的策略”这一专题单元内容的编排，更加凸显了数学思想方法在数学中的灵魂地位。小学中的六大策略，都有很强的操作性，这些策略在小学课外辅导中非常常见，有些是中国古代流传至今的许多脍炙人口的经典问题：比如画图的策略中的例2其实就是相遇问题；假设策略其实就是鸡兔同笼问题等。通过这些专题性问题的研究，让学生切身感受到数学思想方法的博大精深。